lunes, 8 de agosto de 2016

UN LIEU DANS LE MONDE: LECTURE-ÉCRITURE

UN LIEU DANS LE MONDE: LECTURE-ÉCRITURE
Un processus constructif

Leonor MERINO GARCÍA (Universidad Autónoma de Madrid, écrivain, poète, traductrice)

Publications de l’Association Marocaine des Enseignants de Français (A.M.E.F.)
Actes de la XIIème Université d’été El Jadida, Juillet 2015, pp. 37-55.


Lecteur : le parcours intérieur est propre à chacun de nous,
en fonction de notre personnalité, de notre culture 
et - comme l’haleine de la Poésie - de notre appréhension des 
instants de la Vie, dans le temps d’un éclair.

Introduction : chant aux premiers mots

En réalité, nous devrions manifester une immense gratitude, lorsque nous constatons que tout en posant nos yeux sur un mot, nous réussissons à le déchiffrer sans peine ; ou quand nous voulons exprimer quelque chose, après avoir pris un crayon, nous renversons ce que nous voulons dire comme s'il était si naturel comme ciller, clignoter, bâiller, tourner la tête ou bouger la pointe du gros orteil.

Ce jour-là – où quelqu'un eu l'énorme générosité et la patience de nous apprendre à tracer les lettres, puis les mots et enfin l'écriture – a probablement été d'un grand bonheur.

Ce jour-là – alors que nous avons pu décoder ce qui disait un « obscur » abécédaire scolaire ou un conte hanté par des fées qui s’étiraient à la lumière de la pleine lune et par des maisons enchantées – a probablement été comme le plaisir que l’enfant éprouve quand, avec effort et acharnement, réussit à monter à vélo ou sur des patins. Il se sent en traversant l'air en équilibre, danser sur ces objets étrangers, comme une bicyclette ou un patin à roulettes. Alors il éprouve de la joie : le monde lui appartient…,  et il croit qu’il est un peu plus libre... Ce fut ainsi, possiblement, le jour où nous « démêlions » les mots, l'écriture.

Entre l’écriture et la vie aucune séparation. L’écriture est un acte de vie, et la vie se déploie dans l’écriture, de même que les paysages, la succession des saisons, la croissance exubérante des enfants, la beauté des jeunes, le lent achêvement des vieillards.

Quand on se place devant le papier et on écrit noir sur blanc – « le corps accroupi se balance comme dans un acte d’amour […] comme si l’écriture manquait le début et le terme d’une possession »[1] –, ou quand on se place devant la machine à écrire ou l’ordinateur – le tapotement escortant le rythme de la pensée –, on ne sait pas ce qui peut surgir, ni ce qui peut arriver à prendre forme, tout ce qu’on sait c’est qu’on se sentira pleinement vivant, tandis qu'on écrit.



[1] Assia Djebar, L’Amour la fantasia, Paris, J.-C. Lattès, 1985, p. 204.
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D’où vient ce sentiment de plénitude ? De l’écriture, du travail sur les mots et dans les mots. Ce frottement aux obstacles, en se confrontant au monde, qui est quand la langue acquiert une certaine trempe, se fortifie, jusqu'au point de devenir langage.

L’écrivain algérien Kateb Yacine – un liseur pas un lecteur – bataillait avec les mots et lorsqu'il ne saisissait pas l'expression appropriée à l'idée qu'il voulait forger, il posait son stylo, abandonnait l'écriture, restait en combat, mûrissant le mot attendu au long des jours entiers.

En effet, à mesure que les mots s’organisent, dans l’ourdissage de la syntaxe, toute une architecture prend forme et on se trouve perdu dans ce tissu – cette texture.

L'écrivain français Roland Barthes sort à la rencontre de mes mots, quand il confirme : « le sujet s’y défait, telle une araignée qui se dissoudrait elle-même dans les sécrétions constructives de sa toile »[1].

Arrivés à ce point comment ne pas honorer nos maîtres et prendre en main cette grande responsabilité : cette belle tâche. Un bon maître enseigne aux élèves comment aller à la recherche de la connaissance, comment penser et non pas ce qu’ils doivent penser. Le bon maître – une sorte de lampe allumée et éblouissante – entame l’Éternité et il ne saura jamais où finit son influence comme la clé pour la construction de la personne, car : « Si hemos sido en verdad sus discípulos, quiere decir que ha logrado de nosotros algo al parecer contradictorio: que por habernos atraído hacia él hayamos llegado a ser nosotros »[2]. Il nous insuffle cette maxime : l’éducation n’est pas la préparation à la Vie, l´éducation est la Vie même.

On devrait donc être capable d’appréhender quel sujet deviendrait intéressant pour les étudiants. Savoir comment suggérer est le grand art de l’enseignement et afin d’y réussir, il faudrait apprendre à lire leurs âmes comme on le ferait avec des pièces musicaux.


Tout d’abord les étudiants

Tout enseignement scolaire s'offre moyennant l’usage des arts du langage, puisqu’on ne peut pas faire abstraction de ceux-ci pour communiquer des pensées ou pour accorder des connaissances. Les enseignants doivent se rattacher aux théories et aux méthodologies de la lecture-écriture quand il s’agit d´appliquer ce qui semble plus efficace au processus d'enseignement-apprentissage, en faisant face au développement de la science et à la meilleure technologie, qui est devenue indispensable pour le monde actuel.



[1] Le plaisir du texte, Paris, Le Seuil, 1973, « Points Essais », p. 101.
[2] María Zambrano, « Ortega y Gasset, filósofo español », España, sueño y verdad, Barcelona, Edhasa, 2002, p. 93. Ma traduction: « Si nous avons été vraiment ses disciples, cela signifie qu'il a obtenu de nous quelque chose qui semble contradictoire : pour nous avoir attirés vers lui, nous avons réussi à être nous-mêmes ». 
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Éduquer la compréhension – incorporant les dimensions psycholinguistique et métacognitive – pour maîtriser la lecture et l’écriture est l’objet d’enseignement, qui doit s’acquérir tout au long de la scolarité de chaque élève. En conséquence, il doit avoir une vrai maîtrise de la langue : lire seul, aussi à haute voix, un texte tout en comprenant les mots connus et inconnus.

La compréhension, activité hautement complexe, se caractérise par un ensemble de processus contribuant à la construction d’une représentation mentale du contenu du texte et fait appel à un ensemble de traitements cognitifs (permettant d’établir la cohérence du texte) ainsi qu’à la capacité d’interprétation du lecteur.

Pour ce procès, la métacognition[1] – une composante de la compréhension – est un moyen puissant qui peut amener l’étudiant à prendre son apprentissage en charge. Elle est définie par deux constituants : « les connaissances métacognitives [le fait d’emmener l’élève à réfléchir à la façon dont il organise sa connaissance] et le contrôle métacognitif de la réalisation des processus au cours de la lecture ». Ce contrôle ou régulation comporte trois étapes : « la planification, l'autoévaluation et la révision »[2].

Si ces trois étapes sont importantes, celle de l'autoévaluation exerce le pilotage de sa compréhension, fruit d’un enseignement de diverses stratégies, car les étudiants/lecteurs se posent des questions et selon leurs réponses, ils ajusteront leurs stratégies en fonction des buts fixés au préalable.

Il faut se procurer cette conquête de la compréhension sur le versant de l’écrit tout en utilisant à bon escient – avec discernement – les mots nouveaux, sans oublier l’importance du versant de l’oral avec des exposés dans la classe qui préparent sur des techniques d’expression-communication, sur l’efficacité professionnelle en français, sur la prise de parole en public, dans un avenir proche.

Même s’il ne faut pas perdre de vue les connaissances techniques centrées sur des concepts et sur des catégories comme des figures littéraires, des types de discours et d’argument ; cependant, la maîtrise du langage est plus importante que la maîtrise des connaissances techniques sur le langage.

Dans une large mesure et tout d’abord, les connaissances acquises par les élèves leur arrivent à travers la lecture : « la problématisation des interprétations en lecture par les élèves eux-mêmes nous paraît être la condition nécessaire à l’instauration d’un véritable enseignement de la lecture »[3]. Durant ce long processus, depuis le primaire en passant par le secondaire jusqu'à l'enseignement supérieur, il est nécessaire de lire une gamme variée de textes pour accquérir des connaissances différentes.




[1] “Parfois on ne fait pas bien la distinction entre le processus mental qui est la métacognition et l’activité cognitive sur laquelle elle porte” : Bernardette Noël, La métacognition, De Boeck Université, Bruxelles, 1997, p. 19.
[2] Josyane Ruffier, Daniel Beltrami, François Quet, Martine Rémond, Enseigner la compréhension par le débat participatif, Paris, Hatier, 2004.
[3] Daniel Beltrami et François Quet. « Lecture : L’espace d’un problème ». Le français Aujourd’hui, nº 137. Éditeur Armand Colin / Dunod, 2002/2, p. 60.
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Néanmoins, l’importance de cette acquisition ne réside pas seulement dans le contenu, mais dans la quantité et dans les propos de chaque lecture. Sachant que le décodage – la phonologie[1] et l’ortographie – ne signifie pas compréhension, même s’il existe une correlaction lors de la lecture, qui devient de plus en plus forte avec le niveau scolaire : l’apprentissage pose problème à quelques élèves dans une certaine période (il faut un compromis spécial avec les dyslexiques et leurs difficultés de décodage malgré des habilités normales de compréhension), et aussi à quelques lecteurs pendant plusieurs années.

En conséquence, les contraintes de capacité subsistent, lors du cumul de la présence de nombreux mots nouveaux et quand le sujet abordé n’est pas familier : tout cela risque de mettre les élèves/lecteurs en difficulté, quelque soit leur âge ou leur niveau intellectuel, car même des étudiants de première année universitaire sont soumis à ce type de contrainte[2]

Selon Perfetti, Goldman et Hogaboam, les bons lecteurs présentent un effet d’ homophonie substantial et riche. Cependant, chez les mauvais lecteurs l’effet est nul[3]

Pour maîtriser la lecture, il faudrait donc analyser la langue à un dégré de profondité qui dépend du côde ortographique auquel on est en train de se confronter. En français, l’analyse phonetique est insuffisante car l’ortographie est moins phonétique et plus morphologique qu’en espagnol. Un petit exemple : il et ils sont homophones[4], en conséquence l’analyse doit arriver plus loin afin de connaître si le sujet est au pluriel ou au singulier.

En espagnol – même s’il y a des difficultés très particulières liées aux verbes irréguliers et au cas du mode Subjonctif en général[5] –, pour un lecteur débutant la morphologie est realtivement transparente déjà au niveau de l’oral.



[1] Un argument important dans l’évidence de la voie phonologique des universitaires/lecteurs adultes vient des premiers travaux de Lewis et Rubenstein : voir Bibliographie.
[2] De nos jours, on constate qu’ils ne maîtrisent pas la langue française sur les résaux sociaux. Il faut donc affronter ce problème bien avant : Nicola Yuill and Jane Oakhill, Children’s problems in texte compréhension. An experimental investigation, Cambridge, University Press, 1991.   
[3] Charles A. Perfetti ; Susan R. Goldman & Thomas W. Hogaboam, « Reading skill and the identification of words in discourse context ». Memory and cognition, Pittsburg, Pennsylvania, University of Pittsburg, 1979, vol. 7 (4), pp. 273-282.
[4] Un autre exemple : ou (conjonction), où (adverbe de lieu), août (le huitième mois de l’année), hou (interjection), houe (pioche assez large dont on se sert pour labourer la terre), houx (arbuste de la Noël).
[5] Pour ceux qui s’intéressent à ma langue maternelle, voici ces deux verbes de la seconde conjugaison : « cocer » – cuire – et « conocer » – connaître –. Malgré sa proximité phonétique et son appartenance à la même conjugaison, on ne peut pas se baser sur le premier verbe pour déduire la conjugaison du second. En effet, du Présent de l’Indicatif : yo « cuezo », tú « cueces », él « cuece », nosotros « cocemos » ou du Présent du Subjonctif : yo « cueza », nous ne pouvons déduire les formes correspondantes du verbe « conocer » qui devraient être, suivant le modèle du verbe « cocer » : « cuenozo » (face au réel « conozco »), « cuenoces » (face à « conoces »), « cuenoce » (face à « conoce »), « conocemos » (cette fois est la forme correcte) et « cuenoza » (face à « conozca »). Bien entendu, nous ne pouvons pas non plus faire le contraire, c’est-à-dire : déduire les formes conjuguées du verbe « cocer » à partir de celles du verbe « conocer ». La diffulté s’accroître avec le verbe « caber » –  tenir  – : seulement pour la 1ère personne du Présent de l’Indicatif : yo « quepo » (face à : tú « cabes », etc.) ainsi que pour tout le Présent du Subjonctif : quep- ; tandis que pour le Passé Simple et pour l’Imparfait et le Futur du Subjontif : cup-. Finalement, il y a d’autres difficultés pour les verbes finis par –« aer », –« eer », –« oer », –« uir », et aussi dans le verbe « errar » – errer – ou en « argüir » – arguer –, où la voyelle « i » de la diérèse se transforme en « y », dans quelques pronoms personnels du Présent de l’Indicatif (yo, tú, él, ellos) et du Passé Simple (él, ellos), ainsi que dans tous les pronoms personnels du Présent, de l’Imparfait et du Futur du mode Subjonctif.
À titre comparatif, pour une personne non-francophone ne pas connaître les Passés Simples de moudre ou de traire [elle doit se rendre compte que ce verbe et ses dérivés (extraire, soustraire, distraire, abstraire) comme le verbe braire sont défectifs et ne se conjuguent pas au Passé Simple ni à l'Imparfait du Subjonctif], et méconnaître les Présents du Subjonctif du verbe asseoir ou de bouillir, signifie-t-il ne pas maîtriser cette Grammaire ?
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Me rapportant, à nouveau, à la maîtrise de la lecture, les professeurs ne peuvent pas proposer de «  faire lire », comme une fin unique, car il devient nécessaire de mentionner l’intentionnalité : «  que, comment et pourquoi lire ».

Si les enfants apprennent à lire et à écrire lorsqu’ils reçoivent une stimulation – qui sera suivie par un vrai intérêt dans ce qu’ils font –, de la même manière les universitaires s’appliqueront plus à la lecture des textes recommandés dans les cours, lorsque les professeurs utilisent sciemment le contexte en s’appuyant sur des textes conçus à cet effet : évitant de travailler sur des livres ou des thémes differents et sans liens, élaborant, composant, avec les étudiants un réseau autour d’un écrivain, d’un personnage ou d’un sujet, envisageant des pistes de travail après les lectures.

Ainsi, dans le propre contexte patrimoniel et culturel Maghrébin où les auteurs font corps avec leurs communautés et sont un relais fiable pour les générations futures et un témoin de sauvegarde de la Mémoire, je vous cite ces exemples :

Les lectures d’Auteurs à 100%. Nouvelles de 17 des plus belles plumes francophones du Maroc et Ce qui nous somme, ainsi que les lectures de la gerbe fructueuse et déchirante des romans algériens des années quatre-vingt-dix, qui nous ont jadis frappé de plein fouet[1].

Il faudrait donc conduire une approche littéraire autour des axes narratifs, énonciatifs et idéologiques, en contrôlant la façon dont laquelle les étudiants les comprennent, tout en cherchant aussi un enseignement interactif qui repose, en grande partie, sur la formation et l’acquisition de concepts, ce qui exige un raffinement aussi bien de la part des professeurs que de la part des étudiants : des techniques d’observation, d’écoute, d’intervention et des compétences dans le domaine des relations personnelles[2].

Car, peut-être, on a plus tendance à contrôler la lucidité d’un texte lu qu’à l’enseigner ou à favoriser les échanges verbaux autour des textes entre étudiants et professeurs, et entre étudiants eux-mêmes : sans jamais sous-estimer leurs difficultés de compréhension[3].



–« eer », –« oer », –« uir », et aussi dans le verbe « errar » – errer – ou en « argüir » – arguer –, où la voyelle « i » de la diérèse se transforme en « y », dans quelques pronoms personnels du Présent de l’Indicatif (yo, tú, él, ellos) et du Passé Simple (él, ellos), ainsi que dans tous les pronoms personnels du Présent, de l’Imparfait et du Futur du mode Subjonctif.
À titre comparatif, pour une personne non-francophone ne pas connaître les Passés Simples de moudre ou de traire [elle doit se rendre compte que ce verbe et ses dérivés (extraire, soustraire, distraire, abstraire) comme le verbe braire sont défectifs et ne se conjuguent pas au Passé Simple ni à l'Imparfait du Subjonctif], et méconnaître les Présents du Subjonctif du verbe asseoir ou de bouillir, signifie-t-il ne pas maîtriser cette Grammaire ?
[1] Des écrivains et surtout des femmes - qui sont celles qui ont le plus publié lors de la « décennie noire » - : tous/toutes réunis/réunies dans ma vaste Bibliographie de mon texte, La mujer y el lenguaje de su cuerpo. Voces literarias del Magreb, Madrid, CantArabia, 2011.
[2] Don F. Seaman & Robert A. Fellenz. Effective Strategies for Teaching Adults, Columbus, Merrill Publishing Company, 1989.
[3] L'estime de soi-même se forme quand l'enfant compare l'image, qu’il s’est formée de soi-même, avec l'image idéale de la personne qui voudrait être. Si la différence entre l'image qu'il a de lui-même et l'idéal est très grand, l'estime de soi-même est faible, mais si la différence est petite, l'estime de soi est élevée.
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En conséquence, comprendre leurs difficultés et mettre en place des situations destinées à prévenir ou à éviter leurs échecs, en leur donnant le goût et l’envie de lire et d’écrire, leur engageant dans des projets futurs de lecture-écriture : une retrouvaille qui permet le relais d’investissements anciens, peut-être, mis en veilleuse[1].


Des échos entre-croisés



Étant donné que la Littérature Comparée a connu ces dernières années un grand élan avec son approche pluridisciplinaire – l’oralité, l’anthropologie, l’histoire –, ce serait intéressant de promouvoir, à l’UE de l’AMEF, l’existence d’un réseau d’enseignants-chercheurs comparatistes dont les activités soient complémentaires, ayant pour point commun le rapprochement des romans maghrébins aux productions cinématographiques sur ces mêmes oeuvres[2].

Associer aussi à ces travaux, une réflexion plus large sur les pratiques d’enseignement-recherche dans d’autres langues comme l’espagnol, avec une riche production romanesque qui s’étend aux écrivains latino-américains. De la même manière, sur les littératures d’Afrique et des Caraïbes[3] et sur les langues écrites ou orales africaines – le yorouba, le swahili, le haoussa[4] –, afin d’étudier s’il y a des différences de traitement entre les productions littéraires des écrivains internationalement reconnus avec les autres langues européennes : ces oeuvres écrites dans une langue africaine peuvent-elles être l’objet d’une traduction vers d’autres langues ?

Ce sont, peut-être, les élèves qui font un apprentissage humaniste ceux qui abordent les matières plus en profondeur en creant des liens, en établissant aussi des comparaisons, entre les différents auteurs en langue arabe, entre les différentes parties étudiées, en essayant d’en dégager leurs structures.

Des enjeux méthodologiques de l’intégration de ces corpus de lectures entre-croisées, des réflexions sur le rapport entre langue/s et identité/s sont donc nécessaires, afin d’établir, à l’avenir, des journées rassemblées autour des comparatistes spécialisés en divers sujets mais aussi autour de jeunes chercheurs concernés par le statut de ce type de corpus, créant des discussions sous forme d’ateliers dans l’objectif d’examiner les futurs enjeux pédagogiques-méthodologiques, tout en sensibilisant les étudiants à d’autres cultures littéraires.




[1] J’ai déjà consacré beaucoup de réflexions sur l’écriture, permettez-moi d’ajouter : quand les événements de la vie nous privent de la possibilité de communiquer jusqu'à hurler de douleur, de solitude et de gratitude aussi, la puissance des mots, qui cherchent la lumière, trouve le chemin qui conduit à la renaissance, à travers l'écriture.
[2] Voir quelques-uns de mes travaux dans la Bibliographie.
[3] Depuis cinq années de génèse, LITTACAR.ORG se veut être un moteur pour les littératures d’Afrique et des Caraïbes dans les littératures francophones. Au tout début de ce projet, un journaliste anime une émission de radio en Belgique : « Le monde est un village ». La littérature antillaise n’est pas une littérature du je mais du on, car on parle de tout sauf de soi.
[4] Albert Gérard, African. Language Literatures, Washington, Three Continents Press, 1981.
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Ceci dit, je retourne à Albert Memmi[1] :


« L’écrivain colonisé, péniblement arrivé à l’utilisation des langues européennes – celle des colonisateurs, ne l’oublions pas –, ne peut que s’en servir pour réclamer en faveur de la sienne. [...]. L’écrivain colonisé est condamné à vivre ses divorces jusqu’à sa mort. Le problème ne peut se clore que de deux manières : par tarissement naturel de la littérature colonisée ; les prochaines générations, nées dans la liberté, écriront spontanément dans leur langue retrouvée. Sans attendre si loin, une autre possibilité peut tenter l’écrivain : décider d’appartenir totalement à la littérature métropolitaine. Laissons de côté les problèmes éthiques soulevés par une telle attitude. C’est alors le suicide de la littérature colonisée. Dans les deux perspectives, seule l’échéance différant, la littérature colonisée de langue européenne semble condamnée à mourir jeune »[2].

Nous connaissons certainement déjà ce débat dans le passé au moment des Indépendances, si souhaitées, en ce qui concerne les écrivains Maghrébins, mais la question suivante se pose encore : que peut-il arriver avec les langues nationales, comme celle du kényan Ngugi wa Thiong’o qui écrit d’abord en langue anglaise – de nombreux articles, quatre romans, deux pièces de théâtre – et puis dans sa langue maternelle le kikuyu qui pousse dans son humus, de même que pour le sénégalais Boubacar Boris Diop, le djiboutien Idriss Youssouf Elmi ou le somalien Idriss Elmi, parmi d’autres écrivains africains ? Le débat reste-t-il toujours ouvert ?

Investir dans la richesse de ces capitaux humains pour valoriser leurs savoir-faire nous concerne, en lisant des auteurs de ces espaces littéraires moins connus, permettant ainsi de développer un savoir-être dans ce respect des Autres et de nous-mêmes.


Conclusion : l’armure lecture-écriture

Après toutes les études sérieuses et consciencieuses, exposées ou debattues, une méditation s’impose : ceux qui ne lisent pas ou trouvent un mécontentement dans la lecture, c’est parce qu’ils ne trouvent pas ce qui les intéresse ?

On sait bien que les moyens de communication ainsi que les modernes réalités sociales touchent la lecture suscitant de nouvelles attitudes lectrices et de nouveaux espaces de lecture. La société exige donc un modèle de lecteur différent et de nouvelles stratégies de compréhension lectrice.

Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia. Savoir profiter les opportunités offertes par les modernes technologies éducatives. Familiariser les écoliers aux TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) ne devrait pas être une option mais une obligation. Le sujet devrait être pris très au sérieux par les gouvernements.




[1] Soit dit en passant, j’ai été pionnière à présenter Memmi, Chraïbi et Begag à l’Universidad Autónoma et à l’Institut Français de Madrid, au début de 1992 : Leonor Merino, « Tres escritores Magrebíes visitan España », Al-Andalus, Magreb I, 1993, pp. 163-185.
[2] Portrait du colonisé précédé de Portrait du colonisateur, Paris, Gallimard, 1985, pp. 129-130.
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En conséquence, savoir illusioner l’étudiant, trouver sa motivation et promouvoir un réenchantement avec les lectures, lui conseillant la recherche de textes tirés de son quotidien : sur des espectacles à la mode, sur son sport favori, sur ses chansons préférées (les lettres du rap incorporent le rythme du langage, utilisent la rime, la métaphore et beaucoup d’autres recours poétiques), et sur le trending topic (une radiographie d’un grand intérêt sur les réseaux sociaux), où existe une rélation entre les habitudes lectrices, la compréhension de la lecture et la compétance digitale. C’est-à-dire, lui proposer de faire des analogies ou des métaphores avec des domaines qui l’intéressent.

Enfin, l’inviter aussi à lire de la poésie afin de trouver de nouveaux mots – des préfixes, des racines grecques, latines, turques, arabes... –, afin d’atteindre plus d’imagination, de vivre la créativité comme un régal.

Ce sont donc les meilleurs parcours afin d’orienter, de motiver l’étudiant vers la richesse de la lecture qui s’incorporera à sa vie personnelle comme un bénéfice énorme. Car, lorsque le cerveau est occupé à travers la lecture, la création artistique ou le jeu, la mémorire automatique augmente : celle qui nous permet de faire des choses sans y penser.

C’est ainsi que les facultés intellectuelles opèrent sans l’intervention de la conscience. Selon des études universitaires, la stimulation quotidienne revitalise les connecteurs du cerveau et font qu’ils se ramifient et créent de nouveaux liens[1].

Du point de vue culturel et non biologique, il est à noter que les femmes lisent plus que les hommes et obtiennent une meilleure qualification dans leurs études. En général et en tant que productrices sociales et culturelles, leur rôle n'a été favorisé qu’à partir de la seconde moitié du XXe siècle, surtout dans les sociétés industrialisées[2].

Ce fait est connu, peut-être, comme un phénomène empirique, bien qu’on ne devrait pas considérer des facteurs de caractère biologique comme déterminants.

En Espagne, selon le baromètre du CIS (Centre de Recherches Sociologiques) de 2015, les femmes se déclarent des lectrices habituelles : 49,8 % par rapport au 40,8 % des hommes. Cependant ceux-ci sont plus lecteurs de journeaux que les femmes. Le 63,8 % des « madrilènes » (Madrid : une ville cosmopolite) sont des lectrices habituelles, ce qui suppose la plus grande taxe du pays. Au plan national, on continue de lire majoritairement dans un format imprimé : la moyenne des lecteurs qui utilisent le format digital se situe sur le 19,8%. Bien que le 45,6 % considère son utilisation très probable à l'avenir[3].



[1] Selon l’un des plus grands experts mondiaux sur la maladie d’Alzheimer, David Nowdon Aging with Grace : What the Nun Study Teaches Us About Leadind Longer, Healthier, and More Meaningful Lives, New Cork, Bantam Books, 2001. Un article sur cette etude a été publié in The Time, May 7, 2001.
[2] Le droit de vote a été accordé aux Françaises en 1944, presque un siècle après l'établissement du suffrage universel dans ce pays. Les Anglo-Saxonnes ont été particulièrement en pointe sur ce terrain-là, la Nouvelle-Zélande étant le premier pays où les femmes ont pu voter, à la fin du XIXe siècle. Les Espagnoles en 1933, grâce à Clara Campoamor. Puis, elles ont participé en 1936, mais la Guerre Civile et la dictature ont supprimé le vote libre qui fut recuppéré en 1977, après la mort du Général Francisco Franco.
[3] Pour lire plus rapidement en assimilant un grand nombre d’information, il y a un texte connu, La lecture rapide (Paris, Eyrolles, 2012; 2ème édition) d’un psychologue anglais, Tony Buzan : l’inventeur de la carte mentale – mind map –. Il offre aussi sur le net le tachistoscope qui, selon lui, permet d’arriver à 600 mots par minute. Un autre test assure d’améliorer la vitesse de la lecture : lecturerapideblog.com.
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J’attire votre attention sur deux belles oeuvres (illustrées avec de grands peintres et dont les titres ne se prêtent pas aux équivoques et montrent bien les intentions de leurs auteurs rendant hommage aux femmes), qui confirment le pouvoir exceptionnel de la lecture mais qui se demandent toujours si les activités de la lecture et de l'écriture changent les femmes en « dangereuses » [1].



Enfin, conjuguer la Littérature comme un jeu – re-interpréter la réalité et produire quelque chose de nouveau – avec des textes et avec les étudiants, est un appel à la créativité des enseignants et une belle contribution à l'effort pour cultiver leurs cultures, leurs sensibilités. Lorsque les travaux les plus exigeants s’engagent avec un esprit de travail festif, ils deviennent un jeu. La créativité, l’art de la spontanéité, toutes ces expériences sont leur propre récompense.

Les enseignants doivent aussi se rattacher aux théories et aux méthodologies de lecture-écriture à propos de l'application de ce qui leur semble plus efficaces au processus d'enseignement-apprentissage. D’abord, la maturité de la lecture-écriture, la méthodologie, après, et l’évaluation du dit procès d’apprentissage. Car, la lecture et l’écriture ne doivent jamais se séparer, elles se rendent simultanément. Bien sûr, la lecture précède l'écriture.

Cependant, les enseignants ne devraient pas être découragés puisqu’ils comptent en général, sur leurs débits de connaissance et de générosité qu’ils apportent à la société. Simplement, le fait d’avoir survécu – dans un monde pour lequel presque aucun système éducatif ne prépare – est déjà tout un mérite[2].

Et puis reconnaissant, humblement, avec Assia Djebar que « la vie m’a appris des leçons que nulle maître ne me l’apprise ! ».

En effet, chaque jour est une aventure offerte à de nouvelles expériences coude à coude avec les étudiants, qui apportent avec leurs inquiétudes et leurs acuités intellectuelles une fructueuse expérience partagée.

Lire-écrire-imaginer : pour nous ouvrir à l’Autre, dans un geste de l’embrassade et de la rencontre, pour aimer et être aimés et aussi pour se remettre en cause une fois et à nouveau - restant humbles et remerciant la Vie -, sachant que les Parques - ineluctables et patientes - nous épient.

L’écriture jaillit du silence, de l’observation et du compromis. 



[1] Laure Adler & Stefan Bollmann, Les femmes qui lisent sont dangereuses, Paris, Flammarion, 2006. Laure Adler & Stefan Bollmann, Les femmes qui écrivent vivent dangereusement, Paris, Flammarion, 2007.
[2] “L’étude, qui couvre tous les États membres de l’UE, L’Islande, le Liechenstein, la Norvège et la Turquie, montre encore que seuls les pays scandinaves, la Grande-Bretagne, et l’Irlande ont des enseignants de la lecture”: ToutEduc. Le site d’information des professionnels de l’éducation. « Lecture : la France dans la moyenne européenne : 20% de mauvais lecteurs à 15 ans ».
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"Ofelia" / Alexandre Cabanel
L’écrivain : âme
qui saute la grille
s’enfonce dans le jardin.

Finalement, et voilà que j’enlace ainsi avec ma louange aux « premiers mots » de l’Introduction : reprenons notre moi intérieur avec un regard d'enfant, trouvons un lieu pour innover, pour créer, tout en fusionnant un corps-culture dans une découverte constante avec des horizons illimités.


BIBLIOGRAPHIE

Auteurs à 100%. Nouvelles de 17 des plus belles plumes francophones du Maroc, Éditeur de Talents, Casablanca, 2015.

Ce qui nous somme. Réflexions marocaines après les événements  des 7 au 11 janvier 2015 à Paris, Éditions, A. Retnani, Casablanca, 2015.

Adler, Laure & Bollmann, Stefan. Les femmes qui lisent sont dangereuses, Paris, Flammarion, 2006.

Adler, Laure & Bollmann, Stefan. Les femmes qui écrivent vivent dangereusement, Paris, Flammarion, 2007.

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miércoles, 3 de agosto de 2016

EL ESCONDITE DE LOS "OLVIDOS", HUECOS DE LA MEMORIA

Amigas/Amigos

Os brindo con afecto mi trabajo literario, publicado recientemente.

"El escondite de los olvidos, huecos de la Memoria”  (estudio comparativo sobre las novelas del conocido escritor arabófono marroquí Mohamed Berrada: “El juego del olvido” y “La mujer del olvido”). Anaquel de Estudios Árabes e Islámicos. Vol 26, 2015, Universidad Complutense, Madrid.


RESUMEN
En el estudio comparativo de dos novelas, El juego del olvido (Lu´bat al-nisyán) y de La mujer del olvido (Imra´at al-nisyán), la Memoria –esa clavija que consolida el pasado– es débil puntuación al tiempo, que va goteando el olvido. Su autor, Mohammed Berrada que se plantea cómo narrar, nos desliza por la Memoria –y por el olvido– en una interesante búsqueda de la voz narrativa, a través de los laberintos de la escritura, que reposa esencialmente en la definición de Roland Barthes sobre la narración omnisciente, como conciencia superior a la vez interior y exterior a la diégesis, permitiendo la libre circulación de los narradores en el tiempo y en el espacio, en una época convulsa del pasado siglo para Marruecos. Mientras que F. B., Mujer, sin nombre y de varias identidades, aparece sin embargo como única y singular. Palabras clave: olvido, memoria, escritura, “narrador de narradores”.


ABSTRACT
In the comparative study of two novels, Oblivion game (Lu´bat al-nisyán) and Forgetfulness Woman (Imra´at al-nisyán), Memory – this peg that consolidates Past – is a weak score whereas oblivion is dripping. The author, Mohammed Berrada, contemplating how to narrate, makes slide by Memory – and by oblivion – in an interesting quest for narrative voice, trough the mazes of writing, which lays essentially on the Roland Barthes definition of omniscient narration, described like a superior consciousness, both internal and external to diegesis, allowing the free movement of the narrators in time and space, during a turbulent period of Moroccan last century. Meanwhile F. B., Woman, unnamed and with multiple identities, appears however as unique and singular. Keywords: oblivion, memory, scripture, “Narrator of all narrators”.



SUMARIO: Introducción, Laberintos de la escritura, Conciencia política, La savia/la muerte, Un juego la Vida, inventada cada día, Conclusión.


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