UN LIEU DANS LE MONDE: LECTURE-ÉCRITURE
Un processus constructif
Leonor MERINO
GARCÍA (Universidad Autónoma de Madrid, écrivain, poète, traductrice)
Publications de
l’Association Marocaine des Enseignants de Français (A.M.E.F.)
Actes de la
XIIème Université d’été El Jadida, Juillet 2015, pp. 37-55.
Lecteur : le parcours intérieur
est propre à chacun de nous,
en fonction de notre
personnalité, de notre culture
et - comme l’haleine de la Poésie - de notre
appréhension des
instants de la Vie, dans le temps d’un éclair.
Introduction : chant aux premiers mots
En réalité, nous devrions manifester une immense gratitude, lorsque nous
constatons que tout en posant nos yeux sur un mot, nous réussissons à le
déchiffrer sans peine ; ou quand nous voulons exprimer quelque chose,
après avoir pris un crayon, nous renversons ce que nous voulons dire comme s'il
était si naturel comme ciller, clignoter, bâiller, tourner la tête ou bouger la
pointe du gros orteil.
Ce jour-là – où quelqu'un eu l'énorme générosité et la patience de nous
apprendre à tracer les lettres, puis les mots et enfin l'écriture – a
probablement été d'un grand bonheur.
Ce jour-là – alors que nous avons pu décoder ce qui disait un
« obscur » abécédaire scolaire ou un conte hanté par des fées qui
s’étiraient à la lumière de la pleine lune et par des maisons enchantées – a
probablement été comme le plaisir que l’enfant éprouve quand, avec effort et
acharnement, réussit à monter à vélo ou sur des patins. Il se sent en traversant l'air en équilibre,
danser sur ces objets étrangers, comme une bicyclette ou un patin à roulettes.
Alors il éprouve de la joie : le monde lui appartient…, et il croit
qu’il est un peu plus libre... Ce fut
ainsi, possiblement, le jour où nous « démêlions » les mots, l'écriture.
Entre l’écriture et la vie aucune séparation. L’écriture est un acte de
vie, et la vie se déploie dans l’écriture, de même que les paysages, la succession
des saisons, la croissance exubérante des enfants, la beauté des jeunes, le
lent achêvement des vieillards.
Quand on se place devant le papier et on écrit noir
sur blanc – « le corps accroupi se balance comme dans un acte d’amour […]
comme si l’écriture manquait le début et le terme d’une possession »[1] –, ou quand on se place devant la machine à écrire ou
l’ordinateur – le tapotement escortant le rythme de la pensée –, on ne sait pas
ce qui peut surgir, ni ce qui peut arriver à prendre forme, tout ce qu’on sait c’est qu’on se sentira pleinement vivant, tandis qu'on écrit.
[1] Assia Djebar, L’Amour
la fantasia, Paris, J.-C. Lattès, 1985, p. 204.
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D’où vient ce sentiment de plénitude ? De l’écriture, du travail sur
les mots et dans les mots. Ce frottement aux obstacles, en se confrontant au
monde, qui est quand la langue acquiert une certaine trempe, se fortifie,
jusqu'au point de devenir langage.
L’écrivain algérien Kateb Yacine – un liseur pas un lecteur – bataillait
avec les mots et lorsqu'il ne saisissait pas l'expression appropriée à l'idée
qu'il voulait forger, il posait son stylo, abandonnait l'écriture, restait en
combat, mûrissant le mot attendu au long des jours entiers.
En effet, à
mesure que les mots s’organisent, dans l’ourdissage de la syntaxe, toute une
architecture prend forme et on se trouve perdu dans ce tissu – cette texture.
L'écrivain
français Roland Barthes sort à la rencontre de mes mots, quand il confirme :
« le sujet s’y défait, telle une araignée qui se dissoudrait elle-même
dans les sécrétions constructives de sa toile »[1].
Arrivés à ce point comment ne pas honorer nos maîtres et prendre en main
cette grande responsabilité : cette belle tâche. Un bon maître enseigne
aux élèves comment aller à la recherche de la connaissance, comment penser et non
pas ce qu’ils doivent penser. Le bon maître – une sorte de lampe allumée et
éblouissante – entame l’Éternité et il ne saura jamais où finit son influence
comme la clé pour la construction de la personne, car : « Si hemos
sido en verdad sus discípulos, quiere decir que ha logrado de nosotros algo al
parecer contradictorio: que por habernos atraído hacia él hayamos llegado a ser
nosotros »[2]. Il nous insuffle cette
maxime : l’éducation n’est pas la préparation à la Vie, l´éducation est la
Vie même.
On devrait donc être capable d’appréhender quel sujet deviendrait
intéressant pour les étudiants. Savoir comment suggérer est le grand art de
l’enseignement et afin d’y réussir, il faudrait apprendre à lire leurs âmes
comme on le ferait avec des pièces musicaux.
Tout d’abord les étudiants
Tout enseignement scolaire s'offre moyennant l’usage des arts du langage,
puisqu’on ne peut pas faire abstraction de ceux-ci pour communiquer des pensées
ou pour accorder des connaissances. Les enseignants doivent se rattacher aux
théories et aux méthodologies de la lecture-écriture quand il s’agit
d´appliquer ce qui semble plus efficace au processus d'enseignement-apprentissage,
en faisant face au développement de la science et à la meilleure technologie,
qui est devenue indispensable pour le monde actuel.
[2] María Zambrano,
« Ortega y Gasset, filósofo español », España,
sueño y verdad, Barcelona, Edhasa, 2002, p. 93. Ma traduction: « Si nous avons été vraiment
ses disciples, cela signifie qu'il a obtenu de nous quelque chose qui semble
contradictoire : pour nous avoir attirés vers lui, nous avons réussi à être
nous-mêmes ».
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Éduquer la compréhension – incorporant les dimensions psycholinguistique et
métacognitive – pour maîtriser la lecture et l’écriture est l’objet
d’enseignement, qui doit s’acquérir tout au long de la scolarité de chaque
élève. En conséquence, il doit avoir une vrai maîtrise de la langue : lire
seul, aussi à haute voix, un texte tout en comprenant les mots connus et
inconnus.
La compréhension, activité hautement complexe, se caractérise par un
ensemble de processus contribuant à la construction d’une représentation
mentale du contenu du texte et fait appel à un ensemble de traitements
cognitifs (permettant d’établir la cohérence du texte) ainsi qu’à la capacité
d’interprétation du lecteur.
Pour ce procès, la métacognition[1]
– une composante de la compréhension – est un moyen puissant qui peut amener l’étudiant
à prendre son apprentissage en charge. Elle est définie par deux constituants
: « les connaissances métacognitives [le fait d’emmener l’élève à
réfléchir à la façon dont il organise sa connaissance] et le contrôle
métacognitif de la réalisation des processus au cours de la lecture ». Ce
contrôle ou régulation comporte trois étapes : « la planification,
l'autoévaluation et la révision »[2].
Si ces trois étapes sont importantes, celle de l'autoévaluation exerce le
pilotage de sa compréhension, fruit d’un enseignement de diverses stratégies,
car les étudiants/lecteurs se posent des questions et selon leurs réponses, ils
ajusteront leurs stratégies en fonction des buts fixés au préalable.
Il faut se procurer cette conquête de la compréhension sur le versant de
l’écrit tout en utilisant à bon escient – avec discernement – les mots
nouveaux, sans oublier l’importance du versant de l’oral avec des exposés dans
la classe qui préparent sur des techniques d’expression-communication, sur
l’efficacité professionnelle en français, sur la prise de parole en public,
dans un avenir proche.
Même s’il ne faut pas perdre de vue les connaissances techniques centrées sur
des concepts et sur des catégories comme des figures littéraires, des types de
discours et d’argument ; cependant, la maîtrise du langage est plus
importante que la maîtrise des connaissances techniques sur le langage.
Dans une large mesure et tout d’abord, les connaissances acquises par les élèves
leur arrivent à travers la lecture : « la problématisation des
interprétations en lecture par les élèves eux-mêmes nous paraît être la
condition nécessaire à l’instauration d’un véritable enseignement de la
lecture »[3]. Durant ce long processus,
depuis le primaire en passant par le secondaire jusqu'à l'enseignement
supérieur, il est nécessaire de lire une gamme variée de textes pour accquérir
des connaissances différentes.
[1] “Parfois on ne fait pas bien la distinction entre le
processus mental qui est la métacognition et l’activité cognitive sur laquelle
elle porte” : Bernardette Noël, La
métacognition, De Boeck Université, Bruxelles, 1997, p. 19.
[2] Josyane Ruffier, Daniel Beltrami, François Quet, Martine
Rémond, Enseigner la compréhension par le
débat participatif, Paris, Hatier, 2004.
[3] Daniel Beltrami et François Quet. « Lecture :
L’espace d’un problème ». Le
français Aujourd’hui, nº 137. Éditeur Armand Colin / Dunod, 2002/2, p. 60.
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Néanmoins, l’importance de cette acquisition ne réside pas seulement dans
le contenu, mais dans la quantité et dans les propos de chaque lecture. Sachant
que le décodage – la phonologie[1]
et l’ortographie – ne signifie pas compréhension, même s’il existe une
correlaction lors de la lecture, qui devient de plus en plus forte avec le niveau
scolaire : l’apprentissage pose problème à quelques élèves dans une
certaine période (il faut un compromis spécial avec les dyslexiques et leurs
difficultés de décodage malgré des habilités normales de compréhension), et
aussi à quelques lecteurs pendant plusieurs années.
En conséquence, les contraintes de capacité subsistent, lors du cumul de la
présence de nombreux mots nouveaux et quand le sujet abordé n’est pas familier :
tout cela risque de mettre les élèves/lecteurs en difficulté, quelque soit leur
âge ou leur niveau intellectuel, car même des étudiants de première année
universitaire sont soumis à ce type de contrainte[2]
Selon Perfetti, Goldman et Hogaboam, les bons lecteurs présentent un effet
d’ homophonie substantial et riche. Cependant, chez les mauvais lecteurs l’effet
est nul[3]
Pour maîtriser la lecture, il faudrait donc analyser la langue à un dégré
de profondité qui dépend du côde ortographique auquel on est en train de se
confronter. En français, l’analyse phonetique est insuffisante car
l’ortographie est moins phonétique et plus morphologique qu’en espagnol. Un petit
exemple : il et ils sont homophones[4],
en conséquence l’analyse doit arriver plus loin afin de connaître si le sujet est
au pluriel ou au singulier.
En espagnol – même s’il y a des difficultés très particulières liées aux
verbes irréguliers et au cas du mode Subjonctif en général[5]
–, pour un lecteur débutant la morphologie est realtivement transparente déjà
au niveau de l’oral.
[1] Un argument important dans l’évidence de la voie
phonologique des universitaires/lecteurs adultes vient des premiers travaux de
Lewis et Rubenstein : voir Bibliographie.
[2] De nos jours, on constate qu’ils ne maîtrisent pas la langue
française sur les résaux sociaux. Il faut donc affronter ce problème bien
avant : Nicola Yuill and Jane Oakhill, Children’s
problems in texte compréhension. An experimental investigation, Cambridge,
University Press, 1991.
[3] Charles A. Perfetti ; Susan R.
Goldman & Thomas W. Hogaboam, « Reading skill and the
identification of words in discourse context ». Memory and cognition, Pittsburg , Pennsylvania , University of Pittsburg
[4] Un
autre exemple : ou (conjonction), où (adverbe de lieu), août (le huitième
mois de l’année), hou (interjection), houe (pioche assez large dont on se sert
pour labourer la terre), houx (arbuste de la Noël).
[5] Pour ceux qui
s’intéressent à ma langue maternelle, voici ces deux verbes de la seconde
conjugaison : « cocer » – cuire – et « conocer » – connaître
–. Malgré sa proximité phonétique et son appartenance à la même conjugaison, on
ne peut pas se baser sur le premier verbe pour déduire la conjugaison du
second. En effet, du Présent de l’Indicatif : yo « cuezo », tú
« cueces », él « cuece », nosotros « cocemos » ou
du Présent du Subjonctif : yo « cueza », nous ne pouvons déduire
les formes correspondantes du verbe « conocer » qui devraient être,
suivant le modèle du verbe « cocer » : « cuenozo »
(face au réel « conozco »), « cuenoces » (face à « conoces »),
« cuenoce » (face à « conoce »), « conocemos »
(cette fois est la forme correcte) et « cuenoza » (face à
« conozca »). Bien entendu, nous ne pouvons pas non plus faire le
contraire, c’est-à-dire : déduire les formes conjuguées du verbe
« cocer » à partir de celles du verbe « conocer ». La
diffulté s’accroître avec le verbe « caber » – tenir
– : seulement pour la 1ère personne du Présent de
l’Indicatif : yo « quepo »
(face à : tú « cabes », etc.) ainsi que pour tout le Présent du
Subjonctif : quep- ; tandis que pour le Passé Simple
et pour l’Imparfait et le Futur du Subjontif : cup-. Finalement, il y a d’autres difficultés pour les verbes finis
par –« aer », –« eer », –« oer »,
–« uir », et aussi dans le verbe « errar » – errer –
ou en « argüir » – arguer –, où la voyelle « i » de la diérèse
se transforme en « y », dans quelques pronoms personnels du Présent
de l’Indicatif (yo, tú, él, ellos) et du Passé Simple (él, ellos), ainsi que
dans tous les pronoms personnels du Présent, de l’Imparfait et du Futur du mode
Subjonctif.
À titre comparatif, pour une personne non-francophone ne pas connaître les Passés Simples de moudre ou de traire
[elle doit se rendre compte que ce verbe et ses
dérivés (extraire, soustraire, distraire, abstraire) comme le verbe braire sont défectifs et ne se conjuguent pas
au Passé Simple ni à l'Imparfait du Subjonctif], et méconnaître les
Présents du Subjonctif du verbe asseoir ou de bouillir, signifie-t-il ne pas
maîtriser cette Grammaire ?
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Me rapportant, à nouveau, à la maîtrise de la lecture, les professeurs ne
peuvent pas proposer de « faire lire », comme une fin unique, car il
devient nécessaire de mentionner l’intentionnalité : « que, comment
et pourquoi lire ».
Si les enfants apprennent à lire et à écrire lorsqu’ils reçoivent une
stimulation – qui sera suivie par un vrai intérêt dans ce qu’ils font –, de la
même manière les universitaires s’appliqueront plus à la lecture des textes
recommandés dans les cours, lorsque les professeurs utilisent sciemment le
contexte en s’appuyant sur des textes conçus à cet effet : évitant de
travailler sur des livres ou des thémes differents et sans liens, élaborant,
composant, avec les étudiants un réseau autour d’un écrivain, d’un personnage
ou d’un sujet, envisageant des pistes de travail après les lectures.
Ainsi, dans le propre contexte patrimoniel et culturel Maghrébin où les
auteurs font corps avec leurs communautés et sont un relais fiable pour les
générations futures et un témoin de sauvegarde de la Mémoire, je vous cite ces
exemples :
Les lectures d’Auteurs à 100%.
Nouvelles de 17 des plus belles plumes francophones du Maroc et Ce qui nous somme, ainsi que les
lectures de la gerbe fructueuse et déchirante des romans algériens des années
quatre-vingt-dix, qui nous ont jadis frappé de plein fouet[1].
Il faudrait donc conduire une approche littéraire autour des axes narratifs,
énonciatifs et idéologiques, en contrôlant la façon dont laquelle les étudiants
les comprennent, tout en cherchant aussi un enseignement interactif qui repose,
en grande partie, sur la formation et l’acquisition de concepts, ce qui exige
un raffinement aussi bien de la part des professeurs que de la part des étudiants
: des techniques d’observation, d’écoute, d’intervention et des compétences
dans le domaine des relations personnelles[2].
Car, peut-être, on a plus tendance à contrôler la lucidité d’un texte lu
qu’à l’enseigner ou à favoriser les échanges verbaux autour des textes entre étudiants
et professeurs, et entre étudiants eux-mêmes : sans jamais sous-estimer
leurs difficultés de compréhension[3].
–« eer », –« oer », –« uir », et aussi dans
le verbe « errar » – errer – ou en « argüir » – arguer –,
où la voyelle « i » de la diérèse se transforme en « y »,
dans quelques pronoms personnels du Présent de l’Indicatif (yo, tú, él, ellos)
et du Passé Simple (él, ellos), ainsi que dans tous les pronoms personnels du
Présent, de l’Imparfait et du Futur du mode Subjonctif.
À titre comparatif, pour une personne non-francophone ne pas connaître les Passés Simples de moudre ou de traire
[elle doit se rendre compte que ce verbe et ses
dérivés (extraire, soustraire, distraire, abstraire) comme le verbe braire sont défectifs et ne se conjuguent pas
au Passé Simple ni à l'Imparfait du Subjonctif], et méconnaître les
Présents du Subjonctif du verbe asseoir ou de bouillir, signifie-t-il ne pas
maîtriser cette Grammaire ?
[1] Des écrivains et surtout
des femmes - qui sont celles qui ont
le plus publié lors de la « décennie noire » - : tous/toutes
réunis/réunies dans ma vaste Bibliographie de mon texte, La mujer y el lenguaje de su cuerpo. Voces literarias del Magreb,
Madrid, CantArabia, 2011.
[2] Don F. Seaman &
Robert A. Fellenz. Effective Strategies for Teaching
Adults, Columbus, Merrill
Publishing Company, 1989.
[3] L'estime de soi-même se forme quand l'enfant compare
l'image, qu’il s’est formée de soi-même, avec l'image idéale de la personne qui
voudrait être. Si la différence entre l'image qu'il a de lui-même et l'idéal
est très grand, l'estime de soi-même est faible, mais si la différence est
petite, l'estime de soi est élevée.
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En conséquence, comprendre leurs difficultés et mettre en place des
situations destinées à prévenir ou à éviter leurs échecs, en leur donnant le
goût et l’envie de lire et d’écrire, leur engageant dans des projets futurs de
lecture-écriture : une retrouvaille qui permet le relais d’investissements
anciens, peut-être, mis en veilleuse[1].
Des échos
entre-croisés
Étant donné que
la Littérature Comparée a connu ces dernières années un grand élan avec son
approche pluridisciplinaire – l’oralité, l’anthropologie, l’histoire –, ce
serait intéressant de promouvoir, à l’UE de l’AMEF,
l’existence d’un réseau d’enseignants-chercheurs comparatistes dont les
activités soient complémentaires, ayant pour point commun le rapprochement des
romans maghrébins aux productions cinématographiques sur ces mêmes oeuvres[2].
Associer aussi
à ces travaux, une réflexion plus large sur les pratiques
d’enseignement-recherche dans d’autres langues comme l’espagnol, avec une riche
production romanesque qui s’étend aux écrivains latino-américains. De la même manière, sur les littératures d’Afrique et des Caraïbes[3]
et sur les langues écrites ou orales africaines – le yorouba, le swahili, le
haoussa[4]
–, afin d’étudier s’il y a des différences de traitement entre les productions
littéraires des écrivains internationalement reconnus avec les autres langues européennes : ces oeuvres
écrites dans une langue africaine peuvent-elles être l’objet d’une traduction
vers d’autres langues ?
Ce sont, peut-être, les élèves qui font un apprentissage humaniste ceux qui
abordent les matières plus en profondeur en creant des liens, en établissant aussi
des comparaisons, entre les différents auteurs en langue arabe, entre les
différentes parties étudiées, en essayant d’en dégager leurs structures.
Des enjeux
méthodologiques de l’intégration de ces corpus de lectures entre-croisées, des réflexions sur le rapport entre langue/s et
identité/s sont donc nécessaires, afin d’établir, à l’avenir, des journées
rassemblées autour des comparatistes spécialisés en divers sujets mais aussi autour
de jeunes chercheurs concernés par le statut de ce type de corpus, créant des
discussions sous forme d’ateliers dans l’objectif d’examiner les futurs enjeux
pédagogiques-méthodologiques, tout en sensibilisant les étudiants à d’autres
cultures littéraires.
[1] J’ai déjà consacré
beaucoup de réflexions sur l’écriture, permettez-moi d’ajouter : quand les
événements de la vie nous privent de la possibilité de communiquer jusqu'à
hurler de douleur, de solitude et de gratitude aussi, la puissance des mots,
qui cherchent la lumière, trouve le chemin qui conduit à la renaissance, à
travers l'écriture.
[2] Voir quelques-uns de mes travaux dans la Bibliographie.
[3] Depuis cinq années de génèse, LITTACAR.ORG se veut être un moteur pour les littératures d’Afrique
et des Caraïbes dans les littératures francophones. Au tout début de ce projet,
un journaliste anime une émission de radio en Belgique : « Le monde
est un village ». La
littérature antillaise n’est pas une littérature du je mais du on, car on
parle de tout sauf de soi.
[4] Albert Gérard, African. Language
Literatures, Washington
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« L’écrivain colonisé, péniblement arrivé à
l’utilisation des langues européennes – celle des colonisateurs, ne l’oublions
pas –, ne peut que s’en servir pour réclamer en faveur de la sienne. [...].
L’écrivain colonisé est condamné à vivre ses divorces jusqu’à sa mort. Le
problème ne peut se clore que de deux manières : par tarissement naturel
de la littérature colonisée ; les prochaines générations, nées dans la
liberté, écriront spontanément dans leur langue retrouvée. Sans attendre si
loin, une autre possibilité peut tenter l’écrivain : décider d’appartenir
totalement à la littérature métropolitaine. Laissons de côté les problèmes
éthiques soulevés par une telle attitude. C’est alors le suicide de la
littérature colonisée. Dans les deux perspectives, seule l’échéance différant, la littérature colonisée de langue
européenne semble condamnée à mourir jeune »[2].
Nous connaissons certainement déjà ce
débat dans le passé au moment des Indépendances, si souhaitées, en ce qui
concerne les écrivains Maghrébins, mais la question suivante se pose encore :
que peut-il arriver avec les langues nationales, comme celle du kényan Ngugi wa
Thiong’o qui écrit d’abord en langue anglaise – de nombreux articles, quatre
romans, deux pièces de théâtre – et puis dans sa langue maternelle le kikuyu
qui pousse dans son humus, de même que pour le sénégalais Boubacar Boris Diop,
le djiboutien Idriss Youssouf Elmi ou le somalien Idriss Elmi, parmi d’autres
écrivains africains ? Le débat reste-t-il toujours ouvert ?
Investir dans la richesse de ces capitaux humains pour valoriser leurs
savoir-faire nous concerne, en lisant des auteurs de ces espaces littéraires
moins connus, permettant ainsi de développer un savoir-être dans ce respect des
Autres et de nous-mêmes.
Conclusion : l’armure lecture-écriture
Après toutes les études sérieuses et consciencieuses,
exposées ou debattues, une méditation s’impose : ceux qui ne lisent pas ou
trouvent un mécontentement dans la lecture, c’est parce qu’ils ne trouvent pas
ce qui les intéresse ?
On sait bien que les moyens de communication ainsi que
les modernes réalités sociales touchent la lecture suscitant de nouvelles
attitudes lectrices et de nouveaux espaces de lecture. La société exige donc un
modèle de lecteur différent et de nouvelles stratégies de compréhension
lectrice.
Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia. Savoir profiter les opportunités offertes par les modernes
technologies éducatives. Familiariser les écoliers aux TIC (Technologies
de l’Information et de la Communication) ne devrait pas être une option mais une obligation. Le sujet devrait
être pris très au sérieux par les gouvernements.
[1] Soit dit en passant, j’ai été pionnière à
présenter Memmi, Chraïbi et Begag à l’Universidad Autónoma et à l’Institut
Français de Madrid, au début de 1992 : Leonor Merino, « Tres
escritores Magrebíes visitan España », Al-Andalus,
Magreb I, 1993, pp. 163-185.
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En conséquence, savoir illusioner l’étudiant, trouver sa motivation et promouvoir un réenchantement avec les lectures, lui conseillant la recherche de textes tirés de son quotidien : sur des espectacles à la mode, sur son sport favori, sur ses chansons préférées (les lettres du rap incorporent le rythme du langage, utilisent la rime, la métaphore et beaucoup d’autres recours poétiques), et sur le trending topic (une radiographie d’un grand intérêt sur les réseaux sociaux), où existe une rélation entre les habitudes lectrices, la compréhension de la lecture et la compétance digitale. C’est-à-dire, lui proposer de faire des analogies ou des métaphores avec des domaines qui l’intéressent.
Enfin, l’inviter aussi à lire de la
poésie afin de trouver de nouveaux mots – des préfixes, des racines grecques, latines,
turques, arabes... –, afin d’atteindre plus d’imagination, de vivre la
créativité comme un régal.
Ce sont donc les meilleurs parcours afin d’orienter, de
motiver l’étudiant vers la richesse de la lecture qui s’incorporera à sa vie
personnelle comme un bénéfice énorme. Car, lorsque le cerveau est occupé à
travers la lecture, la création artistique ou le jeu, la mémorire automatique
augmente : celle qui nous permet de faire des choses sans y penser.
C’est ainsi que les facultés intellectuelles opèrent sans
l’intervention de la conscience. Selon des études universitaires, la
stimulation quotidienne revitalise les connecteurs du cerveau et font qu’ils se
ramifient et créent de nouveaux liens[1].
Du point de vue culturel et non biologique, il est à noter que les femmes
lisent plus que les hommes et obtiennent une meilleure qualification dans leurs
études. En général et en tant que productrices sociales et culturelles, leur
rôle n'a été favorisé qu’à partir de la seconde moitié du XXe siècle, surtout
dans les sociétés industrialisées[2].
Ce fait est connu, peut-être, comme un phénomène empirique, bien qu’on ne
devrait pas considérer des facteurs de caractère biologique comme déterminants.
En Espagne, selon le baromètre du CIS (Centre de Recherches Sociologiques)
de 2015, les femmes se déclarent des lectrices habituelles : 49,8 % par
rapport au 40,8 % des hommes. Cependant ceux-ci sont plus lecteurs de journeaux
que les femmes. Le 63,8 % des « madrilènes » (Madrid : une ville
cosmopolite) sont des lectrices habituelles, ce qui suppose la plus grande taxe
du pays. Au plan national, on continue de lire majoritairement dans un format
imprimé : la moyenne des lecteurs qui utilisent le format digital se situe
sur le 19,8%. Bien que le 45,6 % considère son utilisation très probable à
l'avenir[3].
[1] Selon l’un des plus grands experts mondiaux
sur la maladie d’Alzheimer, David Nowdon Aging with Grace : What the Nun Study Teaches Us About Leadind
Longer, Healthier, and More Meaningful Lives, New Cork, Bantam Books, 2001.
Un article sur cette etude a
été publié in The Time, May 7, 2001.
[2] Le droit de vote a
été accordé aux Françaises en 1944, presque un siècle après l'établissement du
suffrage universel dans ce pays. Les Anglo-Saxonnes ont été particulièrement en
pointe sur ce terrain-là, la Nouvelle-Zélande étant le premier pays où les
femmes ont pu voter, à la fin du XIXe siècle. Les Espagnoles en 1933, grâce à
Clara Campoamor. Puis, elles ont participé en 1936, mais la Guerre Civile et la
dictature ont supprimé le vote libre qui fut recuppéré en 1977, après la mort
du Général Francisco Franco.
[3] Pour lire plus rapidement en assimilant un grand nombre
d’information, il y a un texte connu, La
lecture rapide (Paris, Eyrolles, 2012; 2ème édition) d’un psychologue
anglais, Tony Buzan : l’inventeur de la carte mentale – mind map –. Il offre aussi sur le net le
“tachistoscope” qui, selon lui, permet
d’arriver à 600 mots par minute. Un autre test assure d’améliorer la vitesse de
la lecture : lecturerapideblog.com.
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J’attire votre attention sur deux belles oeuvres (illustrées avec de grands
peintres et dont les titres ne se prêtent pas aux équivoques et montrent bien les
intentions de leurs auteurs rendant hommage aux femmes), qui confirment le pouvoir exceptionnel de la lecture
mais qui se demandent toujours si les activités de la lecture et de l'écriture changent
les femmes en « dangereuses » [1].
Enfin, conjuguer la Littérature comme un jeu – re-interpréter la réalité et
produire quelque chose de nouveau – avec des textes et avec les étudiants, est
un appel à la créativité des enseignants et une belle contribution à l'effort
pour cultiver leurs cultures, leurs sensibilités. Lorsque les travaux les plus
exigeants s’engagent avec un esprit de travail festif, ils deviennent un jeu.
La créativité, l’art de la spontanéité, toutes ces expériences sont leur propre
récompense.
Les enseignants doivent aussi se rattacher aux théories et aux
méthodologies de lecture-écriture à propos de l'application de ce qui leur
semble plus efficaces au processus d'enseignement-apprentissage. D’abord, la
maturité de la lecture-écriture, la méthodologie, après, et l’évaluation du dit
procès d’apprentissage. Car, la lecture et l’écriture ne doivent jamais se
séparer, elles se rendent simultanément. Bien sûr, la lecture précède
l'écriture.
Cependant, les enseignants ne devraient pas être découragés puisqu’ils
comptent en général, sur leurs débits de connaissance et de générosité qu’ils
apportent à la société. Simplement, le fait d’avoir survécu – dans un monde
pour lequel presque aucun système éducatif ne prépare – est déjà tout un mérite[2].
Et puis reconnaissant, humblement, avec Assia Djebar que « la vie m’a appris
des leçons que nulle maître ne me l’apprise ! ».
En effet, chaque jour est une aventure
offerte à de nouvelles expériences coude à coude avec les étudiants, qui apportent avec leurs
inquiétudes et leurs acuités intellectuelles une fructueuse expérience
partagée.
Lire-écrire-imaginer : pour nous
ouvrir à l’Autre, dans un geste de l’embrassade et de la rencontre, pour aimer et
être aimés et aussi pour se remettre en cause une fois et à nouveau - restant humbles et remerciant la Vie -, sachant que les Parques - ineluctables et patientes - nous épient.
L’écriture jaillit du silence, de
l’observation et du compromis.
[1] Laure Adler & Stefan Bollmann, Les femmes qui lisent sont dangereuses, Paris, Flammarion, 2006. Laure
Adler & Stefan Bollmann, Les femmes qui écrivent
vivent dangereusement, Paris, Flammarion,
2007.
[2] “L’étude, qui couvre tous les États membres de l’UE,
L’Islande, le Liechenstein, la Norvège et la Turquie, montre encore que seuls
les pays scandinaves, la Grande-Bretagne, et l’Irlande ont des enseignants de
la lecture”: ToutEduc. Le site
d’information des professionnels de l’éducation. « Lecture : la
France dans la moyenne européenne : 20% de mauvais lecteurs à 15
ans ».
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| "Ofelia" / Alexandre Cabanel |
L’écrivain : âme
qui saute la grille
s’enfonce dans le jardin.
Finalement, et voilà que j’enlace ainsi avec
ma louange aux « premiers mots » de l’Introduction : reprenons notre moi
intérieur avec un regard d'enfant, trouvons un lieu pour innover, pour créer, tout
en fusionnant un corps-culture dans une découverte constante avec des horizons
illimités.
BIBLIOGRAPHIE
Auteurs à 100%. Nouvelles de 17 des plus belles
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